| Sondierungsfragen zur Analyse der Förderung
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1 Fragen zu den Lerninhalten 1.1 Werden Schlüsselqualifikationen vermittelt? 1.2 Werden die Lerninhalte und die Methoden ausreichend vereinfacht? 1.3 Wird direkt an den Lerninhalten gearbeitet oder gibt es ein isoliertes Funktionstraining? 2 Fragen zur Berücksichtigung der basalen Voraussetzungen 2.1 Ist eine maximale Anschaulichkeit gewährleistet? 2.2 Werden die Lernhandlungen ausreichend vorgemacht (modelliert)? 2.3 Sind problematische basale Voraussetzungen bekannt und werden sie gegebenenfalls berücksichtigt bzw. trainiert? 2.4 Werden Schwierigkeiten erforderlichenfalls umgangen? 3 Fragen zur Sicherung der Motivation 3.1 Bildet der Schüler realistische Lernziele? 3.2 Werden die Erfolge und ihre Ursachen verdeutlicht? 3.3 Werden Anreize gegeben, falls das erforderlich ist? 3.4 Gibt es eine förderliche und schützende Lehrer-Schüler-Beziehung? 3.5 Ist das Hilfeverhalten förderlich? 4 Fragen zur Sicherung der Konzentration und Entwicklung der Handlungssteuerung 4.1 Werden Reflexivität und Selbstorganisation des Lernens gefördert? 4.2 Gibt es feste, verlässliche Rahmenbedingungen? 4.3 Werden notwendige Vereinbarungen im Voraus getroffen? 4.4 Sind die geforderten Konzentrationsphasen nicht zu lang? |
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| 1 Fragen zu den Lerninhalten |
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| 1.1 Werden Schlüsselqualifikationen vermittelt? |
| Eine Schlüsselqualifikation für den weiteren Lernaufbau ist z.B. ein sicherer Zahlbegriff. Ohne ihn sind andere Bemühungen zur Mathematikförderung wenig sinnvoll. Die Lerninhalte in den einzelnen Fächern (und besonders in Förderunterricht, der sonst seinen Zweck verfehlt) müssen das treffen, was die Grundlagen für das für das weitere Lernen schafft. Manchmal wird die Lernzeit lernschwacher Kinder nutzlos vertan. Sie beschäftigen sich mit Lerninhalten, die für den weiteren Lernaufbau nur geringe Bedeutung haben. |
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| 1.2 Werden die Lerninhalte und die Methoden ausreichend vereinfacht? |
| Kinder mit Lernstörungen haben offensichtlich kein System, das ihnen eine ausreichende Informationsaufnahme ermöglicht. Eher zufällig greifen sie stattdessen einzelne Informationen heraus. Zum Beispiel sehen sie bei einer Sachaufgabe bestimmte Signalwörter, vielleicht das Wort "weniger". Ohne weitere Analyse der Aufgabe subtrahieren sie nun Zahlen, die in der Sachaufgabe stehen - und hoffen, dass das Ergebnis richtig ist. Die eingehenden Informationen bleiben flüchtig. Notwendige Vernetzungen und Tiefenverarbeitungen finden nicht statt. Zug um Zug entstehen Lernrückstände, obwohl geradezu verzweifelte Versuche unternommen werden, das zu verhindern. Deshalb müssen die Aufgaben soweit vereinfacht werden, dass sie das Arbeitsgedächtnis des Schülers nicht überfordern. Wichtig: Zusätzliche Erklärungen helfen nicht, nur die Vereinfachung der Anforderungen. Die Kinder brauchen nicht mehr Erklärungen, sondern weniger. Die Aufgaben sollen nur sehr wenige, überschaubare Informationen enthalten. Das Vereinfachungsprinzip gilt nicht nur für die Lerninhalte, sondern auch für die Lernmethoden. Die Kinder benötigen einfache Lernmethoden, die sie regelmäßig anwenden, um den Stoff zu festigen und zu vertiefen. Die Vereinfachung der Lerninhalte muss ein allgemeines Prinzip sein. Ein Lernen mit zu komplexen Inhalten ist nicht effektiv. |
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| 1.3 Wird direkt an den Lerninhalten gearbeitet oder gibt es ein isoliertes Funktionstraining? |
| Man übt das, was man tut. Lesen lernt man nur durch Lesen, Schreiben nur durch Schreiben usw. Kinder mit Lernstörungen haben Transferschwierigkeiten. Ein isoliertes Training bestimmter Teilfunktionen kann von ihnen schwer auf andere Anforderungen übertragen werden. Zum Beispiel reicht es bei einer Mathematik-Schwäche nicht, Übungen zum Festigung der Rechenrichtung durchzuführen, weil man im speziellen Fall erkannt hat, dass das Kind in der Rechenrichtung "kippt" (34 - 5 = 31). Vielmehr muss ein systematischer Aufbau des Zahlbegriffs (Vorstellungen des Zahlenraumes, Operationen) vorgesehen werden. |
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| 2 Fragen zur Berücksichtigung der basalen Voraussetzungen |
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| 2.1 Ist eine maximale Anschaulichkeit gewährleistet? |
| Konzentration besteht darin, dass wir das, worauf wir uns konzentrieren, in unserer Wahrnehmung hervorheben, anderes, nicht dazu Gehörendes aber zurückdrängen. Diese Figur-Grund-Differenzierung gelingt über den visuellen Kanal viel besser als über den akustischen Kanal. Eine bildliche Figur erfassen wir leichter als eine rhythmisch-melodische. Es ist notwendig "Bilder in den Geist zu stellen", auf die der Schüler sich immer wieder stützen kann. Alles, was nur gehört wird und keinen Anker visueller Natur hat, wird schneller vergessen (Bilder verwenden und wenig Worte). |
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| 2.2 Werden die Lernhandlungen ausreichend vorgemacht (modelliert)? |
| Handlungen demonstrieren. Das Prinzip "Vormachen-Nachmachen" ist höchst wirksam. Der Mensch ist darauf programmiert. In diesem Zusammenhang betont die moderne Lerntheorie der "Kognitiven Handwerkslehre" folgende Komponenten: Beobachten des Lehrers bei der Ausführung einer Lernaufgabe und Nachahmung in einer daran angelehnten Situation: Der Lernende beobachtet beim Lehrenden, wie etwas gemacht wird. Er entwirft dabei ein "Modell des Lösungsprozesses", das er anschließend selbst benutzen kann. Der Lernende macht nach, was ihm der Lehrende vormacht. Er entscheidet, worauf er bei seinem erreichten Stand besonders achten muss. Training, externe Unterstützung: Meist reicht das Zuschauen allein nicht aus. Bei schwierigen Vorgängen muss der Lehrer Hilfen anbieten, Rückmeldungen geben. Der Lehrende beobachtet den Lernenden und unterstützt ihn, falls notwendig, bei der Ausführung der Tätigkeit. Er greift ein und korrigiert. Der Lernenden wird veranlasst, seine Schwierigkeiten zu bearbeiten. Gerüst, Unterstützung und Hilfestellung: Der Lehrende stellt ein Gerüst dar. Er unterstützt den Lernenden dort, wo er die Aufgabe noch nicht allein bewältigt. Er hilft durch Orientierungsgrundlagen. Sukzessive Reduktion der Hilfen: In dem Maße, wie der Lernende fähig ist, ein Problem alleine zu lösen, werden die Hilfestellungen zurückgenommen. Der Lernende (Lehrling) übernimmt zunehmend selbst die Steuerung seiner Tätigkeit. |
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| 2.3 Sind problematische basale Voraussetzungen bekannt und werden sie gegebenenfalls berücksichtigt bzw. trainiert? |
| Problematische basale Voraussetzungen sind z.B. die Rechts-links-Unsicherheit, Artikulationsschwierigkeiten, phonematische Differenzierungsschwäche, feinmotorische Schwierigkeiten. Rechts-Links-Unsicherheit nicht dadurch "beseitigen" dass das Kind auf "rechts" trainiert wird (das "breaking" kann den größten Schaden anrichten!). Das Kind muss ein sicheres Körperschema ausbilden. Bekannt sein und berücksichtigt werden muss auch der Entwicklungsstand des Denkens. Ein isolierte Denktraining wird wahrscheinlich noch nicht zu Verbesserungen im Unterricht führen. |
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| 2.4 Werden Schwierigkeiten erforderlichenfalls umgangen? |
| Manchmal ist es sinnvoll, Schwierigkeiten nicht direkt "anzugehen" und beseitigen zu wollen. Das kann nämlich von den wirklich wichtigen Übungszielen ablenken. Kinder mit Lernstörungen haben zum Beispiel häufig graphomotorische Schwierigkeiten. Deshalb stoßen die Übungsformen, die mit Schreiben verbunden sind, bei ihnen auf Ablehnung. Nun ist es in diesen Fällen meist nicht sinnvoll, das Schreiben zu üben. Wir müssen Lernwege ohne Schreiben suchen. Schreiben ist mit viel Mühe verbunden. Diese Kapazitäten gehen dann der eigentlichen Informationsverarbeitung und dem Abspeicherprozess verloren. Wir müssen Lernwegen ohne Schreiben suchen und finden, damit die Kinder das, was sie lernen sollen, auch sicher behalten und später anwenden können. In der kritischen Situation erinnert man sich nur an das, was in einerangenehmen Situation eingeprägt wurde. Wenn das Lernen (Üben, Wiederholen) in einer unangenehmen Situation geschieht, wird der Schüler die Anwendung in anderen Situationen scheuen. Lernwege ohne Schreiben erhöhen die Bereitschaft des Kindes, sich auf das Lernen einzulassen. Dadurch werden schreibmotorische Übungen, die den Kindern Freude bereiten, nicht überflüssig. |
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| 3 Fragen zur Sicherung der Motivation |
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| 3.1 Bildet der Schüler realistische Lernziele? |
| Kinder mit Lernstörungen überschätzen ihre Fähigkeiten stark - oder sie unterschätzen sie erheblich. Beides sind Vermeidungsstrategien. Die Kinder können auf diesem Wege Misserfolgserleben umgehen (Wenn sie ein hohes Ziel hatten, können sie sich sagen: Das war zu schwer! Ein niedriges Ziel kann von ihnen erreicht werden.) Deshalb muss mit den Kindern darüber gesprochen werden, was sie können und was sie noch nicht können. Die Bildung realistischer, anspruchsvoller Ziel muss geübt werden. Dazu sollen den Kindern mehrere Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden vorgelegt werden. Sie sollen auswählen, welche Aufgabe sie lösen wollen. Sie erhalten ein Lob, wenn die gewählte Aufgabe für sie nicht zu schwer und nicht zu leicht ist. Mit Jugendlichen sollen die eigenen kurz-, mittel- und langfristigen Ziele besprochen und schriftlich fixiert werden. Bei größeren Problemen sind schriftliche Verträge mit einer bestimmten Gültigkeitsdauer, klaren Zielen und Aufgaben von Schüler, Förderlehrer und Eltern oft hilfreich. Die Lernziele müssen nicht nur realistisch, sondern auch überprüfbar sein. Wir können mit Zielaufgaben und Zielerreichungsskalen arbeiten. |
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| 3.2 Werden die Erfolge und ihre Ursachen verdeutlicht? |
| Die meisten Maßstäbe, besonders aber die Zensierung, sind viel zu grob und deshalb nicht geeignet, Fortschritte deutlich zu machen. Die Erfolge müssen an den konkreten Zielen gemessen werden, z.B. Arbeit am Fehlerschwerpunkt. Nichts macht erfolgreicher als der Erfolg. Keine Übungseinheit darf ohne Erfolg bleiben. Die Kinder müssen Erfolg haben - und zwar auf der Stelle, absolut überzeugend, ohne billige Tricks, ohne überschwängliche Übertreibung. Wirkliche Mittel dafür stehen uns zur Verfügung, indem erreichbare Ziele gesetzt werden und Vereinbarungen getroffen werden. Die Erfolge müssen anschaulich sichtbar gemacht werden, z.B. in Lernkurven. Das Kind muss die Lernerfolge selbst wahrnehmen: "Diese Aufgaben kann ich jetzt schon gut." "Der Packen Wörter im letzten Fach der Rechtschreibkartei, wird immer größer." Wichtig ist es, das das Kind die Ursachen eines Fortschrittes erkennt (konkrete Ursachen nennen: Anwendung einer bestimmten Lernstrategie, Anstrengung, keine Ablenkung zugelassen). Spitzer (2000, nach Born & Oehler, 2003). Belohnungssystem des Gehirns: Treten Ereignisse ein, die sich positiv von dem abheben, was wir im Voraus berechnen (also unerwarteter Erfolg), wird Dopamin im Frontalhirn produziert. Der Freisetzung von Dopamin kommt für die weitere Informationsverarbeitung eine "Türöffnerfunktion" zu: Der unerwartete Lernerfolg wird in der Weise verarbeitet und weiter abgespeichert, dass von nun an leichter und besser gelernt wird. Das heißt: Es wird besonders effektiv gelernt, wenn positive Erfahrungen gemacht werden. |
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| 3.3 Werden Anreize gegeben, falls das erforderlich ist? |
| Es darf nicht vorausgesetzt werden, dass die Kinder Freude am Lernen haben. Im Gegenteil. Ihre Freude am Lernen ist verloren gegangen, das Lernen ist aversiv besetzt (löst Abneigung oder Widerstände aus). Der Teufelskreis "Lernstörung" muss durchbrochen werden, das Lernen überhaupt erst wieder in Gang gesetzt werden. Deshalb ist es notwendig, Anreize zu schaffen, die die Bereitschaft des Kindes erzeugen, sich versuchsweise auf das Lernen einzulassen. Solche Anreize können in konkreten Belohnungen für das Absolvieren bestimmter Lerneinheiten bestehen. So genannte Punktepläne können hier erfolgreich sein. Wir verabreden konkrete Ziele, z.B. eine tägliche Übung von 10 Minuten, bestimmte Aufmerksamkeitsphasen. Für diese zusätzlichen Bemühungen erhält das Kind zwei Punkte. In der Woche sind somit zum Beispiel 14 Punkte erreichbar. Wir vereinbaren mit dem Kind, dass es 10 Punkte (nicht etwa die maximal erreichbare Punktsumme in eine größere Verstärkung eintauschen darf (Born & Oehler, 2003). Diese größeren Belohnungen müssen vorher vereinbart werden. Eltern einbeziehen. |
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| 3.4 Gibt es eine förderliche und schützende Lehrer-Schüler-Beziehung? |
| Emotionale Beeinträchtigungen und Kommunikationsstörungen haben Vorrang. Die Kinder haben eine Aversion gegen das Lernen entwickelt. Lernen ist mit Angst besetzt. Durch Vermeidung kann diese Angst umgangen werden. Die einzige Möglichkeit, das Kind doch noch zum Lernen zu bewegen, besteht darin, dass es der Lehrerin zuliebe lernt. Es muss das möglich sein, was Frau Breuninger ein "augenzwinkerndes Schinden" nennt. Deshalb muss eine tragfähige Beziehung zu dem Kind aufgebaut werden. Emotionale Beeinträchtigungen müssen ausgeräumt werden. Die Zeit, in der die Beziehung aufgebaut und gepflegt wird, ist nicht verloren. Eine pädagogische Erfolgsvoraussetzung ist die unbedingte Wertschätzung (Wertschätzung nicht von den Leistungen, von der Anstrengungsbereitschaft abhängig machen). Verhaltensmerkmale: ruhig, gelassen, wohlwollend, freundlich, geduldig, aber auch hartnäckig, kontrollierend und strukturierend verhalten. Mit Jugendlichen ist die Rolle abzusprechen, die der Förderlehrer übernehmen soll ("Coach"). |
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| 3.5 Ist das Hilfeverhalten förderlich? |
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| Unterlassen werden sollte: |
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| 4 Fragen zur Sicherung der Konzentration und Entwicklung der Handlungssteuerung |
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| 4.1 Werden Reflexivität und Selbstorganisation des Lernens gefördert? |
| Kinder mit Lernstörungen haben große Probleme mit der Selbststeuerung, Selbstorganisation und auch Zeitplanung des Lernens. Sie sind impulsiv und ablenkbar. Deshalb benötigen sie auch eine gute Vorstrukturierung des Lernstoffes. Gemeinsam mit den Kindern muss deshalb ein Überblick über den Lehrstoff erarbeitet werden: Was soll neu gelernt werden, welche Vokabeln, welche grammatischen Begriffe, welche Rechenverfahren.? Die Lernportionen sollen geplant werden und schriftlich festgehalten werden. Die Reihenfolge der Aufgaben sollte festgelegt werden. Dafür sind schriftliche Übersichten wichtig. |
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| 4.2 Gibt es feste, verlässliche Rahmenbedingungen? |
| Das Kind benötigt eine klare Struktur von Außen. |
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| 4.3 Werden notwendige Vereinbarungen im Voraus getroffen? |
| Kinder mit Lernstörungen leben in einer schwierigen emotionalen Situation. Je nach Reaktionsweise ist das Erregungsniveau schnell hochschießend, oder es handelt sich um ein "antriebsarmes" Kind. Wenn wir das Kind mit unseren Übungswünschen "überfallen", werden wir nichts als Aggression, Tränen oder Trotz ernten. Das Kind muss Zeit haben, sich auf die Übungszeiten und Lerninhalte einzustellen. Mit ihm müssen Vereinbarungen getroffen werden, zum Beispiel Vereinbarungen für eine Teilnahme am Förderunterricht. In Abhängigkeit vom Alter müssen die Kinder zunehmend in die Vereinbarungen einbezogen werden. Die Kinder müssen das Gefühl erhalten, selbst mit entscheiden zu dürfen (Selbstwirksamkeit). Zum Beispiel mitentscheiden lassen: Beginnen wir 17 Uhr oder 17.30? Das betrifft auch den Ort des Übens. Das Erleben, mitentscheiden zu dürfen, wirkt sich positiv aus. Versuchen Sie es bei den Vereinbarungen mit dem sog. "Ja-Set". Willst du wirklich besser werden? - Bist du dir da ganz sicher? - Willst du wirklich ein bisschen investieren, um besser zu werden? - Bist du sicher, dass du jeden Tag ein bisschen tun würdest? Fortsetzen mit der Vereinbarung: Wie viel Zeit würdest du investieren? (Oh eine halbe Stunde ist zu viel. Zehn Minuten wären schon enorm. 15 Minuten willst du machen. Das ist prima. Wichtig ist es auch, klare Vereinbarungen zu den Fernsehzeiten zu treffen. Vielleicht kann das Kind eine Verlängerung der Fernsehzeit als Belohnung für kleinere Lerneinheiten verdienen. "Günstig ist es allerdings, eine verkürzte ‚Basisfernsehzeit' auszumachen, um dann ‚Joker' in Form von zusätzlichen kleinen Einheiten als Verstärker einsetzen zu können. |
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| 4.4 Sind die geforderten Konzentrationsphasen nicht zu lang? |
| Intensive Arbeitsphasen sollen 20-30 Minuten nicht überschreiten. Minipausen können die Aufmerksamkeit deutlich erhöhen (10-30% der Arbeitszeit sollten aus Pausen bestehen), z.B. nach 20 Minuten 2-5 Minuten Pause (Aufstehen, Trinken, etwas herumlaufen, sich strecken.) Die Obergrenze für intensives Lernen und Arbeiten beträgt üblicherweise eine Viertelstunde. Das Zeitmanagement soll mit dem Kind vereinbart werden. Verschnaufpause von 15 Minuten nach spätestens 60 Minuten (Kind darf Zimmer verlassen, Musik hören, etwas essen). |
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| Die Sondierungsfragen zur Förderung können als vollständiger Text aufgerufen werden. |
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Sondierungsfragen (pdf- Datei, 185 KB) |
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| Sondierung- Tabelle
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Sondierung- Tabelle (pdf-Datei, 156 KB) |
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